Lernpräferenztest Prof. Dr. Franz Josef Röll, Dr. Robert Löw
Konzepte für Lehrende
Der intuitiv-kreative Präferenztyp erwartet von den Lehrenden, dass ihm die Möglichkeit geboten wird,
seine Vielfalt und Kreativität zu entfalten. Dies kann er am ehesten, wenn Bedingungen gegeben sind, die ihm
selbstgesteuertes Lernen ermöglichen.
Dem Lehrenden sollte es also am Herzen liegen, Eigenaktivitäten und Selbstverantwortung beim Lernen zu fördern.
Ganzheitliche Methoden unterstützen den Lernprozess, denn der Visionär geht mit ganzheitlichen Betrachtungen
an das Lösen von Aufgaben.
Das
anschauliche Denken und das
intuitive Denken
entsprechen seiner Art Dinge wahrzunehmen. Im Bereich der Lerntechniken finden Sie unter der Systematischen
Ideensuche den Ansatz des
Lateralen Denkens.
Beim Lateralen Denken handelt es sich um eine Technik, die dem nicht-linearen Denken des Visionärs entspricht.
Lehrende sollten sich aber auch damit auseinander setzen, dass der intuitiv-kreative Präferenztyp besonders gut lernen kann mit
Hypertexten.
Gerne lernt dieser Präferenztyp beiläufig, das ist kompatibel mit dem
informellen Lernen.
Selbstgesteuertes Lernen
Selbstgesteuertes Lernen ist ein unscharfer Begriff. Dementsprechend wird er unterschiedlich gedeutet, je
nachdem, ob ein Ziel gegeben ist (woraufhin), ob die Inhalte des Lernens im Vordergrund stehen (was), ob die
Modalitäten des Lernprozesses betont werden (wo, wann, wie lange) oder ob der Lernweg im Vordergrund steht
(wie, mit welchen Hilfsmitteln, auf welche Weise, allein oder mit anderen).
Für Straka (1999) ist selbstgesteuertes Lernen ein Prozess, »bei dem die Lernenden bereit und fähig sind,
ihr Lernen eigenständig zu planen, zu organisieren, umzusetzen, zu kontrollieren und zu bewerten, sei es in
Kooperation mit anderen oder als Einzelne.« Je nachdem, wie hoch der Anteil des Lernenden bei den Faktoren
im Lernprozess ist, handelt es sich um einen hohen oder einen niedrigen Selbststeuerungsgrad. Nicht in allen
Lernprozessen wird es möglich sein, die Selbststeuerung in selbstorganisierten Lernformen zu ermöglichen.
Wesentliches Kriterium für das selbstgesteuerte Lernen ist der zielgerichtete Vorgang zur Intensivierung
expliziter und impliziter individueller Lernprozesse.
Wenn mit selbstgesteuertem Lernen selbstverantwortetes Lernen gemeint ist, bedarf es einer Präzisierung des
Begriffs, um Missverständnisse zu vermeiden. Es ist denkbar, dass mit »selbstverantwortetem Lernen« auch
Bildung und Lernen verstanden wird, das dem Lernenden Eigenständigkeit und Verantwortung gibt, ihm aber die
Selbstbestimmung entzieht. Die Selbstständigkeit besteht dann allein darin, das Lernen selbst zu
organisieren. Von selbstgesteuertem Lernen kann nur dann gesprochen werden, wenn folgende Aspekte
berücksichtigt werden:
- Autonomie erleben: Aufgaben können nach eigenen Vorstellungen bearbeitet werden und beim Handeln stehen
Spielräume zur Verfügung,
- Kompetenz erleben: Beim Lernen kommen die Lernenden zum sachverständigen Lösen von Problemen und erleben
dabei ihre eigene Wirksamkeit,
- Erleben sozialer Einbindung: Lernen wird als kooperativer und kollaborativer Akt verstanden, sodass der
Lernende Anerkennung durch Kollegen oder die Peer-group erfährt.
Beim selbstgesteuerten Lernen steht der Lernende im Mittelpunkt. Von ihm wird erwartet selbstverantwortlich
und zielgerichtet zu lernen. Lehrende entscheiden nicht wie, wo, wann, was und wozu gelernt wird, sondern
die Lernenden selbst. Das fordert von ihnen ein hohes Maß an Eigeninitiative, Eigenverantwortung, Motivation
und Arbeitsdisziplin. Um ihr selbstgestecktes Lernziel zu erreichen, ist die Unterstützung durch professionelle
Lernbegleiter (Navigatoren, Coachs, Mentoren) notwendig, z.B. in Form von Lernberatung oder Vermittlung von
Lernmaterialien. Mit Hilfe neuer Informations- und Kommunikationstechniken (Internet) ist Lernen nicht mehr
an spezielle Orte gebunden. Vor allem in der beruflichen Weiterbildung kommt dieses Lernkonzept zum Tragen.
Das Lernen kann in den Arbeitsprozess integriert werden und ersetzt zeitintensive und umfassende
Weiterbildungsmaßnahmen.
Literatur :
- Röll, Franz Josef (2003): Pädagogik der Navigation. Selbstgesteuertes Lernen durch Neue Medien. München.
- Straka, Gerald A (1999): Mitarbeiter planen das Lernen eigenständig, in FR, 21.08.1999.
Eigenverantwortliches Arbeiten
Die Selbstständigkeit, Methodenkompetenz, Kommunikationsfähigkeit, Teamfähigkeit, Kreativität, Eigeninitiative,
Zielstrebigkeit und das Verantwortungsbewusstsein soll mit eigenverantwortlichem Arbeiten gefördert werden.
-
Das EVA (Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen) gilt als wesentlicher Baustein des von
Heinz Klippert entwickelten
Neuen Hauses des Lernens.
EVA zählt heute zu den Schlüsselqualifikationen in der Arbeitswelt. Es ist unentbehrlich,
da zukünftig Selbstständigkeit und die Befähigung zum Kooperativen Lernen benötigt werden.
Verantwortung zu übernehmen und Eigeninitiativen zu zeigen, gehören zu den wichtigsten Erfahrungen,
die Lernende machen können, um für das spätere (Berufs-)Leben gewappnet zu sein.
Gestellte Aufgaben zielstrebig anzugehen und selbstständig zu bearbeiten, kann helfen diese Kompetenz zu
erwerben. Die Intensivierung des eigenverantwortlichen Arbeitens und Lernens setzt allerdings voraus, dass
Lernende über tragfähige methodische Kompetenzen und Routinen verfügen, die ihren persönlichen Erfolg sichern
und nachhaltige Motivationen aufbauen helfen. Methodentraining, Kommunikationstraining und Teamentwicklung
bilden das Fundament von EVA. Wichtig ist daher, dass die Lernenden gängige Lern- und Arbeitstechniken
(Markieren, Exzerpieren, Strukturieren und Visualisieren) beherrschen, über grundlegende Argumentations- und
Kommunikationstechniken verfügen sowie Teamfähigkeit gelernt haben.
Literatur :
- Klippert, Heinz (2001): Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen. Bausteine für den Fachunterricht.
Beltz Verlag.
Offenes Lernen
Beim Offenen Lernen erhält die Selbstverantwortung der Lernenden bezüglich der Planung und Gestaltung des
eigenen Lernprozesses eine zentrale Bedeutung. Die Interessen der Lernenden werden eingebunden. Aufgaben
können auf unterschiedlichsten Niveaus und mit unterschiedlichsten Zugangsweisen bearbeitet werden. Ohne
Vorgabe von Raum, Zeit und Sozialform kann Wissen und Können individuell angeeignet werden.
-
Offenes Lernen bedeutet, einen offenen Zugang zu Bildungsangeboten, eine Angebots-, Medien- und
Methodenvielfalt, die Anpassungsfähigkeit an individuelle Voraussetzungen und eine didaktische Flexibilität
der Lehrenden zu gewährleisten. Auf der Makroebene erschließen sich durch Offenes Lernen auch neue Lernorte,
z.B. die Öffnung der Schule als Freizeitschule, die Arbeit von Selbstlernzentren, Selbstlern-Strukturen der
betrieblichen Aus- und Weiterbildung oder auf die Bedürfnisse von Lernern orientierte Konzepte im
Fernunterricht.
Auf der Mikroebene geht es um Binnendifferenzierung im Lernprozess. Die spezifischen Fähigkeiten und
Kompetenzen der Lernenden sollen sich entfalte können. Der Erwerb von Schlüsselqualifikationen tritt in den
Mittelpunkt des Lernprozesses. Offenes Lernen baut auf die Eigenaktivität und die Selbstorganisation der
Lernenden. Diese werden durch Anregungen, Beratung und die Strukturierung des Lernprozesses unterstützt.
Lehrende sind hier Navigatoren, Berater und/oder Lernmedienproduzenten. Sie treffen mit den Lernenden
Lernzielvereinbarungen, stellen Selbstlernmaterialien zur Verfügung und bieten Lernberatung und
Lernbegleitung an. Wie die Aufgaben bewältigt werden steht in der Verantwortung der Lernenden. Die
Gestaltung der Lernzeit bestimmt der Lernende.
Freiarbeit
Freiarbeit basiert auf Gedanken aus der Zeit der Reformpädagogik. Freiarbeit bzw. freie Arbeit gibt
Gelegenheit zu selbständiger Arbeit nach eigener Wahl und eigenem Rhythmus mit verschiedenen, frei gewählten
Lernformen. Eine ganzheitliche Sichtweise des Bildungsprozesses wird durch diese Methode gefördert.
-
Der Lerner setzt sich ein bzw. vereinbart mit dem Lehrenden ein Lernziel. In Eigenleistung versucht er es zu
erreichen, dabei wird ihm ein hohes Maß an persönlicher Freiheit bei der Auswahl an Arbeitsformen und
Inhalten sowie bei der Planung von Aktivitäten zugestanden. Dem Lehrenden kommt die Rolle des Beraters
(Coachs, Mentors bzw. Navigators) zu.
Freie Arbeit an selbst gewählten (Projekt-)Themen führt zu einer didaktisch-methodischen Differenzierung der
Lernprozesse. Die Lernenden wählen aus verschiedenen Angeboten aus. Gleichzeitig lernen sie soziale
Kompetenzen, so z.B. nebeneinander zu arbeiten, Rücksicht zu nehmen und Partner zu suchen. Sie erwerben
Fertigkeiten, sich selbständig Zugang zu Wissen anzueignen. Das Verstehen von Zusammenhängen und Regeln
sowie deren Begründung kann als wichtigstes Lernziel bezeichnet werden.
Lernspirale
Die Lernspirale gehört zum EVA-Konzept von
Heinz Klippert.
Es handelt sich um eine Unterrichtsmethode, die beim
eigenverantwortlichen Lernen,
beim selbstbestimmten Lernen und beim selbstorganisiertem Lernen Verwendung findet. Die jeweiligen Themen
werden in unterschiedlichen Kontexten und mit zunehmender Komplexität im Verlauf des Lernprozesses mehrfach
aufgenommen, vertieft und in Bezug auf die zukünftige berufliche Praxis fokussiert.
-
Unterschieden wird zwischen Makrospiralen und Mikrospiralen. Wenn ein komplexes Thema in unterschiedliche
»Arbeitsinseln« zerlegt wird, wird dies als Makrospirale bezeichnet. Das Selbstmanagement der Lernenden
soll durch den Begriff »Arbeitsinsel« unterstrichen werden. Jede dieser Arbeitsinseln benötigt
mehrschichtiges,
eigenverantwortliches Arbeiten
(EVA-Aktivitäten). Die untergliederten Arbeitsschritte der Arbeitsinseln werden Mikrospirale genannt. Bei der
Mikrospirale handelt es sich somit um eine Teilaufgabe, die von den Lernenden in mehreren Phasen bearbeitet
werden kann. Dabei können sowohl inhaltliche als auch methodische, kommunikative und teamspezifische
Kompetenzen erworben werden.
Methodenvielfalt ist ein wichtiger Bestandteil bei der Erstellung einer Makrospirale. Die Eigenverantwortung,
Gestaltungsspielräume und Verantwortlichkeiten, die der Lehrende den Lernenden zugesteht, reichen vom
einfachen Bearbeiten eines Arbeitsblattes bis hin zur differenzierten Planung und Realisierung eines
Projekts. Die Lernenden erhalten Gelegenheit, sich mit dem jeweiligen Themenbereich differenziert und
mehrdimensional auseinander zu setzen. Dabei erwerben sie Einsichten und erarbeiten sich Fähigkeiten und
Fertigkeiten sowie inhaltliche Kenntnisse. Die Informationsbeschaffung und -verarbeitung geschieht
eigenverantwortlich. Erwünscht ist bei diesem Lernkonzept Kommunizieren und Kooperieren. Auch Redundanzen
sind willkommen, weil die Lernenden auf diese Weise den Lehrstoff festigen. Der Lehrende hat die Aufgabe,
die Arbeitsinseln vorzubereiten, zu organisieren und zu moderieren. Nur in Ausnahmefällen schaltet sich der
Lehrende unterstützend ein.
Das spiralförmige Arbeiten der Lernenden ist kennzeichnend für diese Methode. Über die Einzel- und die
Partner- und/oder Gruppenarbeit kommt es schließlich zur Präsentation und/oder Diskussion im Plenum.
Nachhaltiges Begreifen und Behalten wird durch dabei auftretende Klärungsprozesse ausgelöst.
Neues Haus des Lernens
»Neues Haus des Lernens« wird ein pädagogisches Schulentwicklungsmodell genannt, das von
Heinz Klippert entwickelt wurde. In diesem Haus
soll Eigenverantwortung Einzug halten. Die Rahmenbedingungen sollen u.a. individuell gestaltete
Klassenzimmer, flexible Stundentafeln, Doppelstunden, Kleingruppen, Teams, Teamteaching und Projektarbeit
ermöglichen.
-
Nach Auffassung von Heinz Klippert werden in der Zukunft über die Fachkompetenz hinaus methodische
Fertigkeiten verlangt, zum Beispiel Selbständigkeit, Kreativität und Problemlösungsvermögen, aber auch
Kommunikations- und Teamfähigkeit. Persönlichkeitsmomente stehen somit im Zentrum zukünftiger Anforderungen.
Voraussetzung dafür sind Selbständigkeit, Selbstvertrauen und Selbstbewusstsein. In einem lehrerzentrierten
Unterricht kann dies nur sehr beschränkt vermittelt werden. Selbstbewusstsein verlangt eigene Aktivitäten,
selbstgesteuertes Lernen.
Die Vermittlung dieser Schlüsselqualifikationen sieht er als die entscheidende Aufgabe der Schule an.
Der Vorteil dieses Konzeptes ist, dass die Lernenden aktiv, d. h. praktisch-anschaulich den Lehrstoff
bewältigen können und damit von der Passivität und der häufig damit verbundenen Langeweile wegkommen.
Das Konzept regt an, zusammen mit den Lehrenden den gemeinsamen Arbeitsplatz Schule neu zu gestalten. Drei
Aspekte werden in das Zentrum der Überlegungen gestellt: erforschen, verändern, träumen.
- Erforschen: Die Lernenden erkunden die Situation an der eigenen Schule und dokumentieren die
Ergebnisse im Themenraum mit Fotos, Texten, Fragebogen o.ä.
- Verändern: Die Lernenden entwickeln Veränderungsvorschläge, die sie in die Praxis umsetzen und
erproben.
- Träumen: Die Lernenden entwickeln in einer Zukunftswerkstatt für ihr Thema Visionen, Utopien, die
sie auf der Website dokumentieren.
Intuitives Denken
Der Begriff Intuition ist vom lateinischen intuere (ansehen, betrachten) abgeleitet und bedeutet ein
unmittelbares arationales Verstehen, Erkennen oder Einsehen, das durch Anschauung zustande kommt.
Intuition bezeichnet somit den Prozess der direkten Wahrnehmung und Erfassung von Fakten oder von Beziehungen
zwischen Dingen. Es handelt sich dabei um ein direktes unbewusstes Begreifen.
Martin Herzog bezeichnet Intuition als »den vom Willen unbeeinflussten spielerischen Umgang des Gehirns mit
den ihm zur Verfügung stehenden Daten.«
Durch Logik können wir beweisen, erkennen können wir durch Intuition. Das analytische begriffliche
(diskursive Denken) erlaubt uns, über Teile zum Ganzen zu gelangen, genau und zuverlässig zu planen und zu
konstruieren, so dass wir die Dinge ordnen und formen können. Das diskursive Denken abstrahiert und
klassifiziert und zwingt die Dinge in eine hierarchische Ordnung.
Ein plötzliches bewusstes Offenbarwerden von Zusammenhängen ist durch intuitives Denken möglich. Intuition
erfasst das Ganze direkt. Intuition versetzt uns in die Lage, uns in komplexen Situationen zurechtzufinden.
Erstaunlicherweise wird das intuitive Denken komplexen Strukturen besser gerecht als das begriffliche
(diskursive) Denken. Intuitives Denken ist konkret und gestalthaft, erkennt Muster und nimmt die Dinge, wie
sie sind. Der Denkprozess ist dem Bewusstsein nicht zugänglich. Intuitive Prozesse sind vor allem spontane
und kreative Prozesse. Als Werkzeug zur Erweiterung beengter Perspektiven und um außergewöhnliche
Gedankenprozesse zu ermöglichen ist Intuition unentbehrlich. Spielerisch-intuitives Denken ermöglicht es,
unterschiedliche Perspektiven einzunehmen.
Untersuchungen von
Gerd Gigerenzer
zum Thema »Intuition« kommen zu dem Ergebnis, dass die Intuition im Bauch sitzt und von dort mit dem Gehirn
kommuniziert. Der kalifornische Neurophysiologe Emeran Mayer von der University of California konnte
nachweisen, dass unsere emotionalen Prozesse fast vollständig vom Bauch gesteuert oder zumindest steuernd
begleitet werden. Denken bzw. Handeln »aus dem Bauch heraus« hat demgemäß eine wissenschaftliche
Grundlage.
Laterales Denken
Laterales Denken ist eine von
Edward de Bono
entwickelte kreative Denkmethode, die Probleme auf ungewöhnliche oder scheinbar unlogische Art und Weise
lösen soll. Das Laterale Denken beschreibt das unkonventionelle Denken, dass neue Ideen hervor bringen soll.
Logische Hindernisse werden überwunden, indem das Problem auf neue Weise formuliert wird.
Laterales Denken bedeutet nach De Bono, bewusst um die Ecke zu denken, d.h. unlogische- und unkonventionelle
Denkprozesse anzuregen. Laterales Denken ist für die Entstehung von Ideen verantwortlich, vertikales - also
traditionelles, lineares - Denken hingegen entwickelt Ideen weiter.
In gewaltigen Mengen strömen ständig Informationen auf das menschliche Gehirn ein, die es aufzunehmen und zu
verarbeiten hat. Wahrnehmung und Informationsverarbeitung funktionieren dabei über bevorzugte, gewohnte und
eingeübte Datenverarbeitungswege, die sich über die Zeit bewährt haben und zu »Hauptdenkstraßen« geworden
sind. Laterales Denken (und damit Kreativität) bedeutet nun, vertraute Wege der Datenverarbeitung zu
verlassen, auf Nebengleise zu wechseln, Kurven über Seitenwege zu fahren, von anderen Richtungen aus auf
andere Sichtweisen zu kommen.
Das laterale Denken zeichnet sich durch das Aufbrechen vorhandener Muster des Verstandes aus, um diese
umzustrukturieren und so neue, ungewöhnliche Ideen und Lösungswege zu entwickeln. Es folgt bestimmten
Grundsätzen:
- Informationen können subjektiv und intuitiv bewertet und verwendet werden.
- Ausgangssituation und Rahmenbedingungen sind veränderbar.
- Gedankliche Sprünge und Assoziationen sind erwünscht, nicht jedes Zwischenergebnis muss richtig sein.
- Jede Lösung, auch wenn sie nicht umzusetzen ist, führt zum besseren Verständnis des Problems. Es gibt
kein Abblocken einer Idee.
- Konventionelle Denkmuster werden vermieden, es wird z.B. bewusst nach der unwahrscheinlichsten Lösung
eines Problems gesucht.
De Bono erkannte, dass der Mensch dazu neigt, nicht vertraute Situationen in vertraute Elemente zu
zerlegen. Laterales Denken verändert Muster, schafft eine Neuanordnung von Informationen. Man sucht nicht
nach der richtigen Antwort, sondern nach der anderen Anordnung der Informationen und damit nach neuen
Sichtweisen, die andere, praktisch umsetzbare Lösungen eröffnen. Diese werden dann nach traditionellem
Denken weiterentwickelt.
Eine Typologie des logischen (vertikalen) Denkens und des lateralen Denkens zeigt folgende Übersicht:
vertikales Denken
- Selektiv
- setzt sich nur dann in Bewegung, wenn eine Richtung vorhanden ist, in die es sich bewegen kann
- analytisch
- jeder einzelne Schritt muss richtig sein
- folgerichtig
- alles Belanglose wird ausgeschlossen
- Kategorien, Klassifizierungen und Kennmarken sind festgelegt
- schlägt den wahrscheinlichsten und erfolgreichsten Weg ein
- bevorzugte, gewohnte und eingeübte Datenverarbeitungswege werden immer wieder abgerufen und angewendet
laterales Denken
- generativ
- setzt sich in Bewegung, um eine Richtung zu finden
- provokativ
- nicht jeder Schritt muss richtig sein
- sprunghaft
- alles wird begrüßt, was sich zufällig aufdrängt
- keine Festlegungen
- erforscht unwahrscheinliche Wege
Das Laterale Denken kann geübt und gezielt eingesetzt werden. Um dominante Betrachtungsweisen zu
überwinden, gibt es nach De Bono verschiedene Techniken:
- Visuelles Denken
- Blickpunktumkehrung
- Zerlegung eines Problems in immer kleinere Einheiten, um dann eine neue Zusammensetzung zu versuchen
- Verlagerung der Aufmerksamkeit von den nahe liegenden Aspekten auf weniger signifikante Aspekte
- Absichtliches Umkehren der Relationen
- Analogie, Übertragung der Relationen einer Situation auf eine andere, leichter zu handhabende Situation
Ein schönes Beispiel für das laterale Denken findet sich in einer Anekdote, die von einem Mädchen berichtet,
das sich für seinen verschuldeten Vater einsetzen wollte. Der Schuldeneintreiber des Vaters wollte als
Alternative zum geschuldeten Geld die Tochter seines Schuldners. Um dem Mädchen eine Chance der Wahl
vorzugaukeln, offerierte der Schuldeneintreiber einen kleinen Sack mit zwei Steinen, einem weißen und einem
schwarzen Stein. So sagte er. In Wirklichkeit steckte er aber zwei schwarze Steine in den Sack. Dieses
bemerkte das Mädchen. Aus dem Sack sollte das Mädchen nun einen Stein ziehen. Wenn es der schwarze Stein
wäre, müsse sie den Schuldeneintreiber heiraten, wenn es der Weiße wäre, sei sie frei und die Schulden des
Vaters erlassen. Was sollte sie tun? Nach üblicher Denkweise bleiben zwei Möglichkeiten: sich für ihren
Vater zu opfern und einen der schwarzen Steine zu ziehen, oder den Betrug aufzudecken mit der Folge, dass
der Vater ins Gefängnis müsse. Da sie beides nicht wollte, hatte sie eine grandiose (laterale) Idee. Sie
griff in den Sack und ließ den ergriffenen Stein sofort fallen und sagte ganz entschuldigend, dass sie
leider nicht wisse, welchen Stein sie da gegriffen habe. Aber das Problem sei ja ganz einfach zu lösen,
indem man nur den zweiten Stein anschauen müsse, um zu erfahren, welche Farbe der erste Stein hatte. So löst
sie in einer Zwangssituation ruhig, überlegt (lateral) und geschickt ihr Problem.
Hypertext-Denken
Im Internet gibt es keinen abgeschlossenen Text. Einzelne Module (Knoten) bilden die Basis des
Hypertextes. Diese Module können über Links mit anderen Modulen verknüpft werden (Kanten).
Links sind Verweise zu einer anderen Quelle innerhalb oder außerhalb der jeweiligen Module. Mit den Links
können von der jeweiligen Seite unterschiedliche Verknüpfungen zu anderen Seiten/Texten hergestellt werden.
Diese Seiten/Texte liegen verstreut und können aus Dokumenten mit unterschiedlichen Medienbausteinen
bestehen. Sie können zusammengesetzt sein aus Texten, Bildern, Grafiken, Musik und Filmen. Die jeweilige
Aneignung der Seiten erschließt sich nicht allein durch das Konzept der einzelnen Module, sondern durch die
jeweilige Interaktion (Wahloption) des Nutzers.
Die unterschiedlichen Seiten können auf multioptionalen Wegen aufgesucht werden. Sie eröffnen vielfältige
Anschlussmöglichkeiten. Jede Seite, jeder einzelne Text besteht aus dem vorhandenen und einem abwesenden
Teil. Erst im Akt des Lesens bzw. Sehens und Hörens wird der Text zusammengesetzt. Texte im Internet sind
somit Metatexte und Leser bzw. User sind auf Grund der subjektiven Zusammensetzung (Surfstrategie) durch den
jeweiligen Text zugleich Autoren (eines Metatextes). Jeder Text löst damit Intertextualität aus, besteht
damit aus einer Interaktion.
Ein kompetenter Umgang mit nonlinearen Texten verlangt andere Schlüsselqualifikationen als der Umgang mit
linearen Texten. Hypertext und Hypermedia-Erfahrungen führen zu weitgreifenden Veränderungen in unserem
Denken und Wahrnehmen. Im Kontext dieser Entwicklung entsteht eine neue Wahrnehmungsstruktur. Im Internet
gibt es keinen Anfang, Hauptteil, Schluss (wie im Buch) und somit keine vorgegebene Gliederung. Jederzeit
sind unterschiedliche Konfigurationen möglich. Operative, taktile und durch Zufall gelenkte
Wahrnehmungsmuster erhalten eine größere Relevanz. Während Begriffsregister und Inhaltsverzeichnisse
verschwinden, gewinnen universalisierte Zugriffsmöglichkeiten auf akkumulierte Archive und/oder Datenbanken
an Bedeutung. Die multimedial kodierte Kultur des Internets verlangt nach einem technisch-modular,
telematisch und rhizomartig (wurzelgeflechtsartig) organisierten Denken.
Gilles Deleuze und
Felix Guattari haben den
Begriff Rhizom geprägt. Das rhizomartige Denken geht von netzartigen Denkstrukturen aus, die an der
Oberfläche keine direkten Verbindungen haben, jedoch durch nicht direkt wahrnehmbare Wurzeln/Stränge eine
Verknüpfung eingehen können. Rhizome sind vielfältig vernetzt, haben kein Zentrum und keine Peripherie und
sind potenziell unendlich. Nach
Umberto Eco ist ein Rhizom eine offene Karte, die in all ihren Dimensionen
mit etwas anderem verbunden werden kann. Beim rhizomartigen Denken geht es um ein Denken von der Wurzel her.
Es steht keine (kausale) Schicksalsdeutung im Vordergrund, sondern das Ergründen von Umgebungen, Auswegen
und Erfahrungsfeldern. Beim rhizomartigen Denken geht es um Wechselbeziehungen.
Dieses Denken ist ein spielerisches und kreatives Denken.
Literatur :
- Röll, Franz Josef (2003): Pädagogik der Navigation. Selbstgesteuertes Lernen durch Neue Medien. München.
- Deleuze, Gilles & Guattari, Félix (1977): Rhizom. Merve Verlag Berlin.
Informelles Lernen
Informelles findet außerhalb von institutionellem Lernen statt. Obwohl etwa 70 Prozent aller Lernprozesse
außerhalb von Bildungsinstitutionen stattfinden bekommt das »informelle Lernen« in Deutschland nicht die ihr
angemessene gesellschaftliche und wissenschaftliche Aufmerksamkeit.
Der amerikanische Pädagoge
John Dewey
beschrieb das informelle Lernen als »natürliches« Lernen und stellte es dem schulischen Lernen gegenüber.
Während das formale Lernen (Schule, Universität) und das informelle Lernen (in formalen Kontexten, aber
freiwillig) in kontextualisierten Bildungsprozessen stattfindet, ereignet sich informelles Lernen überall
und zu jeder Zeit, z.B. zu Hause im Gespräch mit der älteren Generation, im Verein, bei ehrenamtlichen
Tätigkeiten, in der Freizeit, auch in den Pausen in der Schule. Man erfährt Neues, erhält Informationen,
probiert und experimentiert, dabei erwirbt man Kompetenzen bzw. lernt dazu.
Aktuell erhält das informelle Lernen eine immer größere Wertschätzung. Im informellen Lernen wird ein
geeignetes Instrument gesehen, die durch die gesellschaftlichen Verhältnisse entstandenen Herausforderungen
besser bewältigen zu können. Beim informellen Lernen handelt es sich in der Regel um keine bewussten und
keine intentionale Lernprozesse. Der Lernanlass wird oft zufällig veranlasst oder beeinflusst, er
aktualisiert sich im Rahmen der täglichen Routine und entsteht vor allem im Lernprozess mit anderen. Er kann
durch innere und durch äußere Einwirkungen ausgelöst werden. Meist sind Aktion und Reflexion nicht
voneinander getrennt. Begünstigt wird das informelle Lernen wenn die Lernumgebung günstig gestaltet ist.
Dazu gehört die Einbeziehung des Lernumfeldes in den Lernprozess, ein vertrauensvolles Klima der
Zusammenarbeit und die eigenständige Bearbeitung von Aufgaben oder Handlungsfeldern.
Wenn informelles Lernen im Rahmen von Bildungsprozessen eingesetzt wird, bedarf es der Berücksichtigung des
situierten Lernens. Das
situierte Lernen
basiert auf authentischen Problemsituationen.
Das Lernen ist dann in materielle und soziale Kontexte (Lebenswelt) eingebunden.
Aktuell geschieht dies meist nur im Projektunterricht. Zweifel sind angebracht, ob informelles Lernen in den
organisierten Unterricht problemlos integriert werden kann. Notwendig erscheint eine grundlegende
Veränderung der Konzeption von Lernen in der Schule. Als Beispiel für innovatives Lernen im Rahmen
organisierter Bildung lässt sich auf die
Jenaplan-Schule
und die
Dalton-Plan-Schule verweisen.
Szenario
Die Szenariotechnik ist eine Methode, bei der die Teilnehmer ausgehend von der Gegenwart mögliche, vor
allem längerfristige Zukunftsbilder und Entwicklungsprognosen entwerfen. Zu den möglichen Entwürfen werden
gegenwärtige Fakten und Entwicklungsfaktoren als Basis herangezogen und Zusammenhänge und Wechselwirkungen
analysiert.
Mögliche Lücken werden mit Phantasie und Kreativität geschlossen. Auf Basis der entstehenden Szenarien werden
Strategien und geeignete Maßnahmen zu einer positiven Zukunftsentwicklung konkret geplant, festgelegt und in
Gang gebracht.
Es werden drei Grundtypen von Szenarien entwickelt, um so alle möglichen und empirisch wahrscheinlichen
Szenarien beschreiben zu können:
- ein positives Extremszenario: (»Wunsch-Szenario«) Wie könnte die Zukunft im besten Falle aussehen?
- ein negatives Extremszenario: (»Horror-Szenario«) Wie könnte die Zukunft im schlimmsten Falle aussehen?
- ein Trendszenario: (»weiter-so-wie-bisher-Szenario«) Wie könnte die Zukunft aussehen, wenn sich die
jetzige Situation fortschreibt?
Der Szenariotrichter veranschaulicht die Merkmale der Methode und zeigt die drei Grundtypen eines Szenarios.
Ausgangspunkt für jedes Szenario ist die Gegenwart (t0). Je weiter man von der gegenwärtigen Situation in
die Zukunft geht, desto größer wird die Unsicherheit und desto komplexer wird das System.
In der Regel bieten Szenarien zeitlich drei Planungshorizonte:
- kurzfristige Szenarien (tk) beschreiben die Entwicklung der gewählten Problematik für die nächsten fünf
bis zehn Jahre
- Mittelfristige Szenarien (tm) beschreiben die Entwicklung der gewählten Problematik für ca. elf bis
zwanzig Jahre
- Langfristige Szenarien (tl) beschreiben die Entwicklung der gewählten Problematik für über zwanzig Jahre
Die Phasen
Die Szenariotechnik gliedert sich in 5 Kernphasen, der eine intensive Vorbereitungsphase der Moderatoren voran steht.
Eine Nachbereitung in Form einer schriftlichen Dokumentation durch Moderatoren und Teilnehmer schließt den Prozess ab.
- Die Problemanalyse: Im Mittelpunkt der Szenariotechnik steht immer ein gesellschaftliches Problem,
von dem alle Teilnehmer betroffen sind, und das sie lösen möchten. Dieses ausgewählte Problem wird hier
beschrieben, der Ist-Zustand definiert. Entweder müssen Informationen zum Sachverhalt gesammelt werden oder
sie sind bereits vorhanden. Dabei geht es nicht nur um Zahlen und Fakten, sondern auch um herrschende
Meinungen und Einstellungen. Mit dem Abschluss dieser Phase entsteht eine umfassende Beschreibung des
Problems. Sie ist die Basis für die zu entwerfenden Szenarien und muss zuverlässig und stimmig sein.
- Die Einflussanalyse: Hier werden die Einflussbereiche und Einflussfaktoren, die auf das Problem
einwirken können, analysiert. Die ermittelten Einflussfaktoren und -bereiche werden gesammelt und für alle
sichtbar an einer Pinnwand präsentiert. Wenn möglich sollten die Faktoren unter verschiedenen Bereichen
zusammengefasst werden. Wichtig ist, möglichst viele und umfassende Einflussfaktoren auszumachen.
Die genannten Bereiche stehen aber nicht unabhängig nebeneinander, sie beeinflussen einander. Mit Hilfe einer
sog. »Vernetzungsmatrix« auf einer großen Wand/Tafel wird versucht, die Zusammenhänge sichtbar zu machen.
Diese werden in arbeitsteiligen Gruppen weiter präzisiert, indem nach Einflussfaktoren gefragt wird, die den
jeweiligen Einflussbereich besonders gut kennzeichnen und das Problemfeld beeinflussen.
- Die Deskriptorenanalyse: In dieser Phase werden den Einflussfaktoren sogenannte Deskriptoren
zugeordnet, d.h. Kennwörter, die qualitativ und quantitativ die Einflussfaktoren messbar machen. Die
Deskriptoren/Kennwörter werden in ihrem Entwicklungsverlauf untersucht und beschrieben. Die erwarteten
Entwicklungsverläufe werden dann in Bezug zu dem entsprechenden Einflussfaktor gebracht und diese
Entwicklungsverläufe wiederum dem Einflussbereich zugeordnet. So können z.B. vier Einflussbereichen jeweils
drei Einflussfaktoren zugeordnet, diesen Faktoren je drei Deskriptoren werden. Insgesamt ergeben sich dann
36 Situationsbeschreibungen, die in den drei zu entwickelnden Szenarien stimmig integriert sein müssen.
- Die Entwicklung der Szenarios: Im nächsten Schritt werden diese Situationsbeschreibungen zu den
Positiv-/Negativ-/Trend-Szenarien formuliert. Dabei sollten die Szenarien möglichst extrem sein ohne
Relativierungen, umfassend, anschaulich und stabil. Sie sollten empirische, analytische Elemente mit
emotionalen, intuitiven Elementen verbinden.
Die Szenarien können methodisch vielfältig gestaltet werden (z.B. Briefe, Reiseberichte, Rollenspiele,
Modelle usw.).
Anschließend werden die Szenarien der Gesamtgruppe auf möglichst kreative Weise vorgestellt. Die entwickelten
Extremszenarien zeigen deutlich, wie groß das Spektrum der möglichen Zukunftsentwicklungen sein kann.
- Die Entwicklung von Maßnahmen und Strategien zur Problemlösung: In der letzten Phase werden auf
Grundlage der vorgestellten Szenarien und des erarbeiteten Wissens aus den ersten Phasen konkrete
Handlungsmöglichkeiten und konkrete Ziele formuliert.
Welche Strategien und Maßnahmen sind möglich und notwendig, um eine positive Zukunftsentwicklung
herbeizuführen? Was kann jeder einzelne tun? Was kann die Gruppe tun? Was kann die Organisation bzw.
Institution tun? usw.
Ziel ist es, einen konkreten Handlungsplan zu entwerfen. Die einzelnen Maßnahmen sollten auf einer
Zeitschiene kategorisiert werden: Was können wir sofort tun? Was folgt dann? Was müssen wir auf einen
späteren Zeitpunkt verschieben? Die Aufgaben sollten verbindlich und verantwortlich festgelegt werden.
Durch das Herunterbrechen eines komplexen Problems auf teilweise recht kleinteilige Deskriptoren können
die Maßnahmen sehr konkret formuliert werden. So sieht jede Gruppe/jede Person Handlungsmöglichkeiten für
sich selbst.
In allen Phasen der Szenariomethode werden, ähnlich wie bei Werkstattmethoden, Visualisierungsverfahren,
Kreativtechniken, teilnehmerorientierte Moderationsmethoden, ganzheitliche, motivierende, lockernde und das
Gruppenklima fördernde Methoden eingesetzt. Für die Problemanalyse müssen die Moderatoren immer umfangreiches
Informations- und Quellenmaterial bereitstellen.
Eingesetzt werden kann die Szenariotechnik in den verschiedensten Altersstufen (ab ca. 8 Jahren) und
Zielgruppen (Kinder, Jugendliche und Erwachsene). Allerdings ist hier eine methodische, an der Zielgruppe
orientierte Anpassung notwendig. Die Gruppengröße kann zwischen 8 und 50 Personen variieren.
Dementsprechend variabel ist auch die zu veranschlagende Dauer. In extrem verkürzter Form kann sie etwa vier
Stunden in Anspruch nehmen. Ist eine ausführliche und gründliche Auseinandersetzung mit der Problematik
gefragt, kann die Methode als dreitägige Veranstaltung geplant werden.
Die Methode fördert die Teilnehmer durch die Komplexität und Mehrdimensionalität auf vielen Ebenen. Kognitive
Fähigkeiten werden trainiert bei dem Erwerb des Zukunftswissens. Soziale und kommunikative Fähigkeiten
(u. a. Konflikt-, Kompromissfähigkeit) werden in den Arbeitsgruppen und im Plenum gefordert und geübt. Die
politische/unternehmerische Handlungskompetenz wird durch die Erarbeitung des Maßnahmenkatalogs erweitert,
die Methodenkompetenz durch den stringenten Aufbau und vielfältigen Einsatz von Methoden. Das hohe Maß an
Teilnehmerorientierung fördert schließlich das ganzheitliche und
selbstgesteuerte Lernen.
